什么是行为主义

什么是行为主义 行为主义的理论应用
篇一:什么是行为主义

　　行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。那么你对行为主义了解多少呢?以下是由小编整理关于什么是行为主义的内容，希望大家喜欢!

　　行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。

　　行为主义的主要观点是，心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。

　　行为主义是强调运用自然科学的实证方法，对社会政治生活的过程做系统的、经验的和因果的解释的西方政治学思潮和流派。

　　行为主义的发展可以被区分为早期行为主义，新行为主义和新的新行为主义。早期行为主义的代表人物以华生为首，新行为主义的主要代表人物则为斯金纳等，新的新行为主义则以班杜拉为代表。

　　形成于20世纪初期，50和60年代盛行于美国和其他西方国家，行为主义作为一种观点，主张对政治行为进行科学的研究，特别是通过使用定量方法，旨在创立完全以经验数据为基础的政治科学。作为一种研究方法，它把政治行为作为政治的出发点和政治分析的基本单元，主张政治应从国家制度、法律、政治权利的性质的研究，转向对政治行为的研究。反对传统主义政治学历史的、法律的研究方法。

　　客观主义潮流

　　20世纪70年代以来，由于计算机和有关信息加工技术的发展，原先应用在教学机器中的程序设计，已以计算机辅助教学技术中被广泛地应用了。

　　18世纪以来科学的极大发展破除了以前很多想当然的或迷信的东西。神秘主义受到挑战。实证主义空前具有市场。强调实证的、具有社会性的可用作客观观察的知识。行为主义心理学派在心理学发展中的贡献和局限促进了心理学的客观研究，扩展了心理学的研究领域。 对行为的突出强调，不仅促进了心理学的应用，而且使人们看到新的希望。[6]

　　心理咨询方向

　　行为主义的心理咨询是以学习理论和行为疗法理论为依据的心理咨询，认为人的问题行为、症状是有错误认知与学习所导致的，主张将心理治疗或心理咨询的着眼点放在来访者当前的行为问题上，注重当前某一特殊行为问题的学习和解决，以促使问题行为的变容、消失或新的行为的获得。

　　行为主义的创始人是华生。但对心理治疗产生较大影响的却是巴甫洛夫的经典条件反射理论、斯金纳的操作性条件反射原理和班杜拉的社会学习理论。

　　除系统脱敏法之外，行为疗法还有其他的一些方法，如主张训练法(在人前能够自我主张的训练方法)、情动心像法(提示一些影像印象等)、强化法(如经常表扬的方法)、思考停止法(头脑中想象做不好的事实大声说"停止")、想象厌恶疗法(将欲戒除的行为与某种不愉快的或某种惩罚性刺激结合起来，通过厌恶性条件反射作用，达到戒除或减轻目标行为的目的)等。

　　积极影响

　　(一)强化了心理学的自然科学特征

　　行为主义把心理学的研究对象确定为可以外部观察的行为，坚持以客观地实验方法来研究人和动物的行为，是心理学获得了与其他自然科学一样的客观性，从而在研究对象和研究方法上具有自然科学的特性。在行为主义产生之前，心理学的研究对象只限于意识，如构造主义主要从事意识的分析研究，所得到的结论带有明显的主观性，机能主义虽然在研究对象和方法上有了一定的改进，但仍保留了许多模糊的术语，主观性色彩依然很浓厚。这种主观性的分析研究只能使心理学作为哲学的边缘而存在。行为主义以客观的行为代替主观的意识，以实验法代替内省法，这样就可以使心里想获得比较客观的研究成果，也有利于心理学的发展。而且，客观的研究方法可以使不同的心理学家依据共同的研究对象相互交流经验、彼此验证各自的研究成果，使心理学研究成果的公证性得到明显提高，也因此而强化了心理学的科学特性。

　　(二)扩大了心理学的研究领域

　　行为主义产生之前，心理学的研究只能局限于对意识的理论研究。当时虽然已经有了一定的动物心理研究实验，但由于受研究对象的约束，动物心理研究中不得不采用拟人化的倾向，这就使动物心理学不可能取得合法的地位。但在动物心理研究的过程中毕竟积累和形成了一定的观念和方法，这些对理解和研究人的心理都有一定的帮助。行为主义正是从对动物的客观性为研究中得到启示而发展起来的，而行为主义产生之后又促进了动物心理学的进一步发展，从而使动物心理学成为心理学研究的一个合法领域。儿童心理学的研究同样如此，原来主观内省的方法很难适用于儿童心理的研究，而行为主义产生之后所盛行的对行为的客观观察和实验更适合于儿童心理的研究，从而使儿童心理学迅速发展起来。再者，行为主义产生后，注重对学习特别是动物学习的实验研究，并把从动物学习的实验研究中所获得的结论推广到人类的学习之中，从而促使了学习心理学和教育心理学的出现。行为主义诞生后，心理学中所出现的这些变化说明，心理学的研究领域有了进一步的扩展。

　　(三)促进了心理学的应用研究

　　尽管在行为主义产生之前，传统心理学研究中也有强调心理学应用的成分，如机能主义心理学就强调心理学应用的成分，如机能主义心理学就强调心理学的应用，但相对而言，只能局限于一般性的应用研究，而没有具体到心理学的各种具体领域。但行为主义产生之后，心理学的应用研究就成为一种趋势。由于行为主义的目标就是预测和控制人的行为，因而特别强调社会环境对人的塑造作用，这种观点应用到教育领域，就出现了“环境决定论”和“教育万能论”的主张。在美国心理学应用范围之广，涉及领域之多，是不胜枚举的。从政府机构到大、中、小学校，从工厂到生化实验室，从医院诊所到军队海关，心理学的应用更是不计其数。这些都部分地归功于行为主义。

　　(四)严格实验巩固心理学的科学地位

　　传统的冯特意识心理学，由于脱离实际生活，心理学家只是坐在实验室的椅子上进行自我的内省实验，因此有安乐椅上的心理学之“美称”。行为主义则相反，它要求预测和控制行为，必须通过客观的实验观察，通过对观察到的事实积累，然后形成概括性的假设，再付诸实验印证或实际应用。如果有的假设不符合实验或实际生活则需要加以说明，乃至重新开始，直至能应用于实际为止。为了预测精确，控制有效，行为主义者总是力图将实验中发现的心理事实及其条件加以数量化和操作化。新行为主义者托尔曼、赫尔乃至斯金纳全都采用自变量、因变量以及函数关系等精确科学的术语和方法来表达环境、遗传、生理和行为之间的关系，从而导致了心理学规律和原理原则的公式化、方程化、程序化和图示化。所有这些又都为研究进一步科学化、计算机化，特别是为计算机模拟心理规律作思想上和技术上的准备。虽然，这些准备工作也为实验心理学家、其他心理学派的努力有关，但行为主义者在这方面的工作是最为突出的。赫尔就设计过计算机，斯金纳曾训练鸽子引发导弹，他的教学机和程序教学都是人们所熟悉的属于这方面的工作业绩。总之，和冯特时代的实验心理学相比，是有进步的，行为主义巩固了实验心理学的方法学基础。

　　局限性

　　尽管行为主义对心理学的发展起了革命性的作用，但却矫枉过正，因而其本身也存在着一定的不足和局限性。

　　(一)生物学化倾向严重

　　行为主义起源与动物心理的研究，强调动物心理研究的客观化倾向，践行摩尔根的吝啬律，从而避免了动物心理研究中的拟人化倾向;但行为主义却过于极端，矫枉过正，采用动物做被试并把从动物实验中发现的活动规律推广到人类身上，忽视了人类的特殊性，难免走上人性生物学化的道路。而且，行为主义否认人的心理和意识的存在，把人的行为都归结为刺激——反应的联结，而刺激、反应又被分析还原为肌肉收缩和腺体分泌等生理活动。受吝啬律的影响，行为主义坚持人的行为都可以用生理学的术语加以解释，把人的心理现象还原为人的生理现象，从而走上了生物还原化的道路。

　　(二)缩小了心理学的研究范围

　　虽然行为主义产生之后，心理学的研究领域得到了扩展，但这只是针对心理学的分支学科而言的。也就是说，行为主义产生之后，出现了众多的心理学分支学科，从这个意义上说，行为主义确实扩大了心理学的研究范围。但就具体领域而言，行为主义否认意识、心理、内省及相关的概念，竭力主张运用客观方法研究动物和人的客观行为，其极端发展又犯了客观主义的错误，这样就难免缩小了心理学的研究范围，不仅难以真正客观地研究动物和人的心理，反而限制了对它们的研究，使心理学成为没有心理的心理学。又由于行为主义过分强调人和动物的同一性，否定了的中枢神经系统在行为中的重要作用，认为它仅起联络和传导作用，使心理学成为没有头脑的心理学。

　　(三)犯了环境决定论的错误

　　行为主义否认生理和遗传对心理的作用，忽视刺激反应之间人的主体性因素的作用，把人看成是一架被动的刺激——反应的机器，认为只要给定适宜的环境刺激，就可以塑造人的相应的行为反应，并认为只要知道人的反应，就可以推知他所受到的环境刺激，把环境特别是社会环境看做是人的行为的决定力量。这样，行为主义在解释人的行为时，就难免要犯机械环境决定论的错误。

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什么是建构主义_建构主义的学习理论
篇二:什么是行为主义

　　建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰，那么你对建构主义了解多少呢?以下是由小编整理关于什么是建构主义的内容，希望大家喜欢!

　　建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。

　　他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

　　儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

　　在皮亚杰的上述理论的基础上，柯尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。什么是行为主义,行为主义的理论应用

　　建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

　　建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。

　　学习的含义

　　建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

　　学习方法

　　建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

　　(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;

　　(2)在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;

　　(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”(也叫“内部协商”与“社会协商”)两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的;相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

　　教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

　　(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;

　　(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

　　(3)为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

　　国际体系的结构和国际体系的单位之间的建构关系是社会建构主义的基本视角，国际体系的结构是社会性的，其要义是共有知识和文化，是观念性的而非物质性的，施动者之间的互动导致结构的形成，施动者造就结构而结构也建构施动者的身份和利益，进而影响施动者。

　　“建构主义”原本是1913年沙俄艺术家和建筑学家新创的词汇。十月革命后,他是一种重要的新艺术潮流。建构主义被普遍用来描述一种认识论立场,其内涵和最初的建构主义有了很大的区别,它被作为一种社会学的研究取向,重视客观世界乃是通过社会建构而存在的，所以得名“建构主义”。在国际关系研究中,尼古拉斯·奥努夫在1989年首次使用这一术语。80~90年代，主流理论范畴内新现实主义和新自由主义辩论被普遍视为“范式间的辩论”的焦点。与此同时，非主流学派也不断的涌现，批判理论，后现代理论，女性主义理论等且纷纷向主流理论发起挑战。对新现实主义和新自由主义的定义和内容产生了质疑。社会建构主义就是在这种争鸣的背景下产生和发展起来的。且成为20世纪90年代的国际关系的重要理论学派之一，建构主义学派的代表人物有奥勒夫、卡赞斯坦、考斯罗斯基、克拉托克维尔等人，其主要理论家和最重要的而是亚历山大·温特。

　　从总体上看，建构主义注重的以心理学为基础“把心态，期望，知识，信念等作为基本因素来解释行为”，代表了一种认知取向。它在对事物严谨逻辑的分析过程中，拒绝纯粹按照物质的思维方法，而不是努力寻找国际现象背后的心理和文化因素。然后观察现象和原因间复杂的互动关系，强调心理和文化为基础的重要性，他主张以社会学的视角看待世界政治，重视国际中存在的社会结构,不否认物质力量的部分客观性，但强调规则在国家效益形成过程中所具有的重要作用，指出行为体与体系结构间存在着的双向建构关系。他认为国际关系中的建构主义有两条基本原则：(1)人类关系的结构主要是由共有观念而不是有物质力量决定的;(2)有目的行为体的身份和利益是由这些共有观念建构的，而不是天然固有的。

　　温特认为他的社会建构理论是以整体主义为方法论基础，以理念主义为本体论基础，以科学实在论为认识论基础，强调观念的重要意义，这是温特建构主义理论的基底。他不采取反思主义的“诠释性方法”，强调建立严格的科学研究议程，提出能够证伪的科学假定。从根本上说，社会建构主义承认客观存在的重要性，他反驳了一些认为建构主义是主观唯心论的批评。他认为，尽管建构主义认为社会科学研究主体和客体间没有清晰界定,但他承认国家体系和国家这类社会结构的客观存在。所以从某种意义上说，建构主义是唯心主义是不正确的。建构主义认为，通过建立严格的科学研究议程，经过认真的科学验证，就可以获得关于社会的客观认识，建构主义的这一系列实证性的研究都坚持了科学认识论的原则。

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关于教育书籍读书心得体会6篇
篇三:什么是行为主义

　　“没有爱，就没有教育”，前苏联教育家马可连柯这句话道出了陶行知教育的真谛,教育书籍就是学习更好的教育方法。

　　阅读了郑金洲博士的《教师如何做研究》，使我对“教育科研”有了新的认识和定势，他认为个人有四种类型的研究，即理论研究、应用研究、经验概括和实践加反思，最适合教师在学校中的研究，应当是实践加反思型的。因为，第一，“研究的问题是产生于实际的工作情境中的，并且研究的进程是从实际情境出发，根据实际情境的需要，随时检讨，不断修正的。”第二，“研究是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思”，“研究过程始终都贯穿着对教师自我反思的要求”。据此，作者给出了教师教育研究成果的五种表达形式：教育日志、教育叙事、教育案例、教育反思和教学课例。

　　对比自己以前一提起研究，就觉得无所适从，因为总认为这是专家的事情，自己上好课么就行了。回顾自己的教育教学，当出现问题的时候，教学后记、教学反思写过就算完事，而没有从根本去找出解决问题的办法。学生一批批的毕业，但问题、我一切依旧。现在我明白，应该是问题出现了，把它作为起点，给自己确立一个目标，鼓励自己坚持不懈地围绕这一目标去实践，去探索，去研究，那样才会进步。而成果的表达方式也有很多种，并不需要长篇的学术论文，“教育日志、教育叙事、教育案例、教育反思、教学课例”等其实都是我们喜闻乐见的形式，在“教育日志”这种研究方式中还包括“备忘录”“描述性记录”“解释性记录”三种形式，通过这些形式来展现的话，我想我不会再为写长篇大论而感到头疼，更重要的是，它会带给我更多地反思，帮助我更好地解决问题，更好地提高课堂效率和教学质量。

　　然而要使自己不断成长，我清醒的认识到并非写一些教育日志、教育反思、教学案例就认为自己在真正研究了，我觉得更关键的是要让自己学会反思，提炼出有效的方法，再进行实践。学会思考，培养自己独立思考的习惯。学会参与，不断学习，在学习的过程中提高自己。学会质疑，在教学实践中找出自己的困惑。

　　研究中要找问题。选择一个我们在教育学生当中感到非常困惑的问题，如：低年级如何开展合作学习，如何提高学困生的学习兴趣，如何指导学生探究性学习，怎样提高小组讨论的有效性等等，这些问题没有现成的答案，需要教师去探索、去研究。

　　教师不能仅仅用知识，更要用自己的思想、智慧、情感、精神去工作，教师就必须不断学习，不断研究。对问题的选择要小、实、活。当然，教育实践中的问题有大有小，教师要根据自己的时间和精力恰当选择，在选题上总的要求是宜小不宜大，宜实不宜虚，宜活不宜死。就是说应尽量选择小课题，以小见大，做深做透，而不要大题小做，浮光掠影，要选择实实在在的具体问题，不选择抽象空泛的问题，要随着改革的发展灵活选题，也可以根据实际研究需要对原课题的内涵做适当调整，而不要固步自封，一成不变。

　　新课程的实施，对教师提出了更高的要求，自己只有不断为之努力，才会适应社会发展的需求。

　　看了这本书，第一个感受是纠正了我对一些心理学原理的认识。具体地讲，以前关于教学方面的心理学理论自己是知道一点的，但是看书之后发现，有些理论不是自己以前认识的那样，以前的认识是片面的，有些甚至是错误的。

　　比如关于“艾宾浩斯遗忘曲线”，我自己在写文章的时候好多次用到这个心理学原理。在看杂志上的文章之时，偶尔也能看到作者引用这个心理学原理。然而，殊不知，艾宾浩斯是利用无意义音节作为记忆材料来得出这个遗忘规律的。后来的研究证明，如果学习材料是有意义的概念和原理，一旦学生理解之后，就很难遗忘。这个时候，显然不能用艾宾浩斯的遗忘曲线来描绘概念和原理的学习与遗忘。这段论述对我的冲击是很大的。站在“心理学”面前，我感觉自己真得太渺小了。同时，这段论述也让我联想到了我们平时教学中要多多增加有意义的学习。对此，书中也有类似的论述，例如根据加涅对学习的分类，可知学习有言语信息、智慧技能、认知策略之分。在言语信息的一个亚类——符号学习中，因为符号学习属于机械学习，故学习者可以在无意义材料中人为地赋予某些意义，使机械学习易于记忆。这种改进记忆的方法被称为记忆术。那么我们可否作这样的推论，对于艾宾浩斯的无意义音节材料，如果记忆者采取记忆术来记忆，那么其遗忘规律就不在是“先快后慢”了。

　　再如，当前在讨论教学问题时，经常听到“以学生为中心”的说法。那么，到底什么才是以学生为中心的教学?一般的说法是“以学生为中心”就是尊重学生，跟着学生的思维走，等等。这些当然是对的，但显然是不具体的。当今建构主义学习观告诉我们，以学生为中心的教学指教学时应仔细考虑学生带到教学情境中的已有知识、技能、态度和信念。同时强调，以学生为中心的教学并不意味着教师放弃教学责任。在“规则学习的过程和条件”一节中更是明确指出：在课堂教学情境中，完全由学生独立发现规则的情况较少，更多的是在教师指导下的发现。这样的观点让我联想到，学生虽然是学习的主人，学习是学生自主建构知识的过程，但这个“过程”的发起者是教师，同时教师也是确保这个“过程”得以顺利通畅的关键因素。

　　类似地情况还有很多，比如我们常说地教师主导、学生主体、循序渐进等教学原则，一直以为这种教学论是具有一定科学依据的，然而事实是这些教学论就是哲学取向的教学论。科学取向的教学论在20世纪60年代才开始兴起。还有，如看了“学习心理”部分就会发现，机械学习在学习心理学中占据着重要地位，强化刺激这些手段具有正统的心理学意义。

　　看了这本书，第二个感受是让我看清了我们平时一些看似“不太好”的做法，其实具有重要的心理学原理。具体地说，在我们平时的教学中，有一些教学方法被“素质教育”或者“新课程”套着一些“帽子”，殊不知，在这些“帽子”下面，隐藏着重要的心理学原理。

　　比如桑代克根据迷箱实验，提出可以把学习看做是刺激与反应的联接，并在这个实验的基础上提出三大学习定律：准备律、练习律、效果律。这三个定律反应了学习动机、练习、强化和反馈在这类学习中的重要作用。并在此基础上进一步提出，学习的实质是条件反应形成和巩固的过程，其中影响学习的最重要的条件是动机和强化。虽然这些研究成果与当今建构主义心理学具有一定的差距，但也在一定程度上体现了学习的本质。据此我不得不联想到 朱国荣老师在杭州的那堂《长方形面积》：课中，在学生已经发现“长乘宽”就是“每行几个乘几行”之后，朱老师安排了一系列的关于“每行几个，有几行”的强化练习。当时我觉得这个过程有点死板，或者说给予学生再次去体悟的成分少了一点，感觉“不太好”。但从今天学习心理学的角度来看待这个过程，才发现那是符合心理学规律的。

　　看了这本书，第三个感受是增加了我对教学与心理学关系的理解。具体地说，以前只知道该这么做，但为什么这么做，有没有什么理论依据，是不知道了，而在看书之后，我找到了教学与心理学的联接。

　　比如张兴华老师在《重提数学教学心理学》一文中提到：南京师大涂荣豹教授在其著作《数学教学认识论》中鲜明地指出，建构主义学习的基本模式就是“同化和顺应”。郑毓信教授也曾经说：“建构主义似乎并不能看成一个全新的主张。”张老师据此提出：实现建构的途径无非是传统心理学中“同化和顺应”的缘故，意义建构的过程无非是同化和顺应。这样的说法有没有道理，当时看到这里时心中打了个问号。这一次，算是对此有了一个明确的认识，比如书中这样说：“学习的同化论或建构主义学习观的一个重要思想是学生利用原有知识结构同化(或建构)新知识。”从这句话可以看出，同化和建构是同一件事情。因此，说“建构主义学习的基本模式就是‘同化和顺应’”是完全正确的。换句话说，传统心理学虽然只是研究动物和低级思维，例如机械记忆或反应之类的，但其原理在人的学习过程中是通用的。

　　再如，我们来思考“用圆规画圆”属于什么学习?一般认为这是一种动作技能。而从加涅的学习结果分类来看，“用圆规画圆”是智慧技能。既然是智慧技能，那么在教学时就得按照智慧技能的教学策略展开，而不是去思考“动作”的问题。

　　看了这本书，第四个感受是增加了我做好教学研究的信心。具体地说，以前总认为教学研究是一件非常深奥的事情，是那些非常聪明的人才能有实力去完成的事情，但是现在，我想我也可以去尝试。

　　比如，国内外心理学家、学者通过长期的调查研究发现，教学效果同教师的智力水平并无显著的相关，教师的知识水平同学生的学习成绩也无显著相关。

　　再如，调查显示，不经过大量的课堂教学实践就成为专家教师几乎是不可能的，要成为专家教师，就必须积累丰富的教学经验。

　　我们都身在教学一线，正在进行着大量的教学实践，我们都有成为教学专家的可能性，因为我们具备这样的条件。

　　《教育中的建构主义》是一系列有关建构主义研讨的论文集。建构主义研究领域11位国际著名学者在1990年1月17日至4月13日期间参加了一系列研讨会，研讨会上出现了六种似乎是核心的建构主义新范式，它们是：社会建构主义、激进建构主义、社会建构论、信息加工建主义、控制论系统观、对待中介行为的社会文化观点。为了让各种不同观点得到充分的讨论并就异同的学者共同体中达成共识，斯特费教授通过争取额外资金于1992年2月19-23日，又召开了题为《教育中的新认识论》研讨会。这本书就是当时的一些观点的汇总。书本一方面向我们勾画出了建构主义不同范式的形成渊源、特点、特长以及他们对不同学科领域的影响和贡献，另一方面也为们描绘了建构主义各个范式间的网络关系。

　　20世纪上半世纪，行为主义在教育领域当中占主导地位。在行为主义眼中，知识只是反映外部世界的客观表现。他忽略了人的能动性，以及巨大的主动性。这个时代的心理学家们根据“刺激—反应”论，认为“学习是反映的强化”。根据这一理论，教师的任务只需要把知识传授给学生就行了，学生只是知识的被动接受者。因此，最好的教学方法就是以知识传授为目的的讲座和课文阅读。

　　20世纪上半叶，行为主义占据着教育理论的舞台。在行为主义者眼中，知识是外部客观世界的被动反映。这种知识观最大的问题在于它忽略了世界的无限复杂性以及作为认识主体的人所具有的巨大能动性。心理学家依据实验室中对动物学习行为的研究提出了“学习是反映的强化”这一在当时占主导地位的学习观。根据这一学习观，教师应该具有丰富的知识，而学生则是一个空的容器，知识就像物品一样是可以由教师传递给学生的。因此，最好的教学方法就是以知识传授为目的的讲座和课文的阅读。

　　而建构主义则认为学习者是在个体的学习中，根据已有的经验，建构自己的知识体系。建构主义其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。[1]即个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以发展。科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面进行研究;斯腾伯格和卡茨等人在其基础上强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;从1990年开始，建构主义学习理论领域的Von Glasersfeld、Steffe、Driver、Cobb、Spiro等学者主要关注了六种不同倾向的建构主义[2]:激进建构主义(radical constructivism)、社会性建构主义(social constructivism)、社会文化认知的观点(socialcultural cognition)、信息加工的建构主义(information-processing constructivism)、社会建构论(social constmetionism象)和控制论系统(cybemetic esystem)。

　　建构学习理论应用到教学当中，给我们国内的教学有几点启示，启示如下：

　　启示一：我们应该应用建构主义学习理论，在建构课堂教学当中，不仅要注重学生主动建构知识的过程，同时也要注重学生知识的形成的社会情境建构过程，创建新的教学模式，提高教学效果。

　　启示二：在课堂的教学当中，教师或者学习的引导者注意搭建脚手架，创设情境，让学生在实际的情境当中学习，学生通过主观的知识和客观知识的相互循环渗透，内化，提升为新的知识和理解。

　　每做一件事的背后，总会有一定的收获。只不过这个收获有大小之分，好坏之别。

　　读了波普诺先生的《社会学》，得到的除了思维模式的转变和视野的开阔，更重要的是改变了很多自身的缺点和坚定了自己的人生信念。以下，我想谈一下给我最深的几个观点。

　　(1) 美国人的价值观。取其精华，去其糟粕。我不赞同强烈的个人主义，我欣赏美国的“实际”，用“工具性能动主义”来理解。所谓“能动主义”，是指美国人倾向于对周围环境进行控制，而不是佛教徒那样被动的生活方式。所谓“工具性”，即美国社会并不追求一种高层次的或者说是“最终的”目标或价值观，相反，它追求一种非常普遍的“改善”或“进步”。一个理想的社会应当是每个成员都能为了共同的利益而努力工作的社会。

　　这样给了自己的一个深刻的反思，自己的目标是不是定得太远太高，不现实?确实是的，有时候自己认为所谓的高瞻远瞩的目标其实只不过是好高骛远，不踏实的目标。在很多时候，在追赶比自己优秀的同学时，心里很容易产生一种浮躁的心理，不够平稳。在进步、改善这方面，我确实需要向美国人学习学习，力求每一天都有一点点进步，每一天都能改善一点点自己的不足之处。不积硅步，无以致千里;不积小流，无以成江海。

　　(2) 角色期待与角色表现。人在成长的过程中，会出现不同的阶段，每个阶段都被赋予了社会对它的角色期待。每个角色期待背后都有相应的角色表现。在今年端午节，我和一个好朋友，还有他的表叔一起吃饭。他表叔作为一个出来社会工作多年的前辈，指导我们大学生的规划以及为人处事的道理。他表叔跟我同学说的一句话令我颇为震惊，“你作为你家的长子，你要想下你身上肩负的是什么责任”。这句话至今萦绕耳边，时常警醒着我。有些东西随着成长，其佯装的外表该脱下就脱下。我承认，以前有太多太多的东西，没有改变，确实做得不好，我并不是电影中的周星驰，不能胡乱地做出匪而所思的动作，因为别人会因我的角色表现而判断我是一个疯子，这里也不是电影世界。这是生活，我应该现实点，做出符合我角色期待的角色表现。在家、在学校都应该思考一下自己所处的位置，该拿出什么样的角色表现。我相信我会慢慢改变。

　　(3) 社会地位和结构的流动。我觉得觉得现在社会上存在这样一种风气：社会地位与金钱直接挂钩。人，生下来就不平等。在广东，很多资源，掌握在我们这一代的前一辈上，因改革开放很好掌握了赚钱的资源。试问，广东很多龙头企业董事长哪几个拥有高学历，很多都是高中学历，靠的就是一步步实践和一股勇气赚了属于自己的财富。一个家族企业，很好掌握各种资源：人脉资源(客户)、货源、管理经验和管理人才等。企业家们也有足够的财力使自己的后辈得到较高的教育水平，只要其后辈不是智力问题，喜欢学习，喜欢实践，身边有优秀的人才，接管前辈的生意也不是一件很难的事情。至于“富不过三代”这句话，我怀疑了。早一段时间，进了一个工厂，和工人阶级一起工作。稍稍调查了他们的年龄和工资，有几个和我年纪差不多，有几个30几岁。工资根据你以往的工作经历商议决定，其中有个前辈，35岁，他有3个孩子，每月拿的薪水是1500，包吃住。3个孩子，先撇开教育投资不说，生活费也成问题。在工厂里和工人同吃同住，这种感觉是在写字楼里体验不到的。感到生活上的巨大差距，生活来之不易，更应好好珍惜。处在社会底层的人，他们的孩子们得不到好的教育资源，向上结构流动的机会越来越来小，创造财富的机会越来越小。或许，只有教育才能改变他们的现状，教育是一条向上流动的很好的途径。但成功的只有一小部分人而已。为此，我更加坚定了知识的作用。要向上流动，先提高自己的教育水平。

　　郑杰校长的《给教师的一百条新建议》，没有华丽的辞藻，没有高深的谈论，可我却非常喜欢读它，我觉得郑杰校长就像一个素未谋面却有默契的朋友。

　　看到郑杰校长在第九条中提到了学会赞美。这不禁使我想到：赞美他人体现了一种智慧——你在欣赏他人的时候也在不断地提升和完善着自己的人格;赞美他人体现了一种美德——你付出的赞美，非但不会贬损你的体面与尊严，相反还会在不经意间收获友谊与合作;赞美他人体现了一种修养——赏识他人的过程本身就在矫正着你的狭隘、克服着你的自私。因而赞美他人的过程，从某种意义上说就是一种培养和张扬大家风范的过程。

　　面对“赞美他人”的丰富内涵，任何人都不会无动于衷。关照自身，如果我们可以把教育本质属性理解为是一种“沟通”和“合作”的话，那么，赞美他人，理应成为当今教师必备的素质之一。

　　工作中，总有那么一些人，他们意气风发，通达洒脱，奋发向上;总有那么一些人，他们勤于学习，善于思考，踏实工作;总有那么一些人，他们乐于分享，肯于吃苦，勇于创新;总有那么一些人，他们淡泊名利，虚怀若谷，默默奉献;总有那么一些人，他们挚爱事业，深爱学生，精益求精;……我们本该赞美他们，我们能够赞美他们，我们也必须赞美他们!否则，还有什么能让我们感动?还有什么可以光大人性那美丽的面庞?

　　教育中，总有这样一些画面，学生的顽皮淘气，教师宽容笑对，节之有法;总有这样一些画面，学生贪玩懒散，教师坚持笑对，培养习惯;总有这样一些画面，学生心灵受伤，教师真诚笑对，平等交流，抚平创伤，点燃信心，托起希望……总有这样一些画面让我们感动，让我们发自内心地为之赞美!

　　一粒沙子，一个世界，一朵小花，一个天堂。学生年龄虽小，内心却也是丰富、敏感的。他们更需要教师的赞美，需要教师发自肺腑的真诚赞美，愿学生在教师们的赞美中长大，愿老师们在赞美之中成熟、优秀。

　　我们不仅应该知道为什么要培养孩子的幸福感与敬畏感，现在的关键是要解

　　决如何培养的问题。

　　今天看了郑杰校长写的第23条教师要有静气。是呀，教育拒绝浮华，不需要热闹，那作为教育工作者同样应摒弃热闹与浮华;教育，亲近的是实在，坚守的是理想，淘洗的是媚俗，剔出的是虚假。我们每一个教育工作者，不可能像大师那样，但我们确实应该“少些急功近利，少些欺世盗名，少些拔苗助长，少些弄虚作假，”确实应该做一个有心人，甘于寂寞，勤于学习，敢于探索，不断创新;于平淡平和中寻找自我，肯定自我，在磨砺辛苦中走向解放，快乐就在寂寞之中。

　　告别泸沽湖慵懒的阳光，回家继续拜读郑杰校长的大作，今天看的标题是——学校，人们犯错误的地方。这个题目似曾相识，翻看以前的读书笔记，看到了摘抄的肖川《教育的理想与信念》中的语句：“学校”一个可能的定义就是学生可以犯错的地方;在孩子离开父母之后仍可以淘气、顽皮、打闹、追逐和嬉戏的地方;是与同伴产生冲突，并可以学习解决冲突的地方;是孩子可以每天都能见到自己喜欢的同伴的地方。“远远的，学校是一个美丽的风景;远远的，学校是一个希望。”学校是人与人的心灵最微妙地接触的地方，当我们走进它时，它应该仍旧是美丽和给人以希望与信心的地方。

　　下面有当时读后的感悟，偷一个小懒，于是稍作修改便搬了一下家。学校这个名词在教师的概念里有着根深蒂固的含义：是孩子学习的地方，是教师教学的地方，是师生共同交往、提高的地方……然而，学校是可以犯错的地方的定义几乎从未在我们的头脑中浮现过。

　　某种意义上讲，教育就是“心向着孩子”。我们如果心向着孩子的秉性，那么学校就会成了孩子秉性在家庭、父母之外延续的地方，所有在父母、家庭里表现出来、可能发生的情况当然也就在学校发生着。我们要心向着孩子的快乐，那么学校就成了孩子的快乐在家庭、父母之外延续的地方，他们自己流淌、享受着快乐，当然更需要学校这个快乐之地为他们创造快乐!

　　在学校里，“心向着孩子”会指引我们树立以人为本的观念，尊重他们的人格与个性，与孩子们和谐相处;“心向着孩子”会指引我们从学生的生活世界寻

　　找教育的真意，它将给我们一双会发现的眼睛，发现孩子的无助与悲伤、发现孩子的天真与稚嫩、发现孩子的诚信与自强，接下来，我们就会觉得自己赞许的眼神，肯定的微笑，鼓励的话语，疼爱的抚摸都那么管用，简直与学生心有灵犀!最后，我们终于“心向着孩子”，学校的美丽与魅力便真正展现了出来。

　　看着书一天天变薄，心中还是蛮有成就感的，今天看到了第84条，善待学生，善待家长。喜欢这个题目，不太喜欢下面的文字。可能这也是普通教师与校长的思维区别吧。

　　看到善待孩子，使我想到了同学发给我的《关于美国教育改革的演讲》中作者摘录智利诗人加布里拉?米斯特拉尔的诗句。

　　我们所需要的很多东西都可以等待，但孩子所需要的东西却不能等待。他的骨骼正在成形，他的血液正在生成，他的心灵正在发展，我们不能对他们说明天，他们的名字叫今天。

　　从现实状况上讲，我们清楚自己应该培养什么样的孩子，却不清楚我们能培养成什么样的孩子;我们清楚自己培养孩子的心思，却不清楚我们培养的孩子是什么心思;我们清楚地勾画着孩子的未来，却不清楚孩子的未来怎样才不是梦。有一首歌唱得好，要认真抓住每一分钟，孩子的未来才不是梦，因为，他们的名字叫今天!

今天，我培养了孩子良好习惯了吗?这是我们最应回答的问题。印度一句名言说得好：播种行为，收获习惯;播种习惯，收获性格;播种性格，收获人生。基础教育阶段如果我们没有为学生播种习惯，而习惯是靠我们坚持不懈，慎终如始，脚踏实地，一点一滴培养出来的，他来不得半点虚假，那么，我们就没有真正承担起为学生一生奠基

什么是行为主义

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